當學習不能帶來快樂時,教師應如何引導
【教育隨想】
作者:蘇德超(武漢大學哲學學院教授,弘毅學堂學部責任教授)
在大學教書十幾年了,跟成千上萬的學生面對面交流過。我發(fā)現(xiàn),成績好的學生大多更有成就感。在學習中,他們掌握知識多、考試表現(xiàn)好,獲得的即時性正面反饋多;成績不好的學生則反之,得到的反饋大多比較負面。前者經常從學習中品嘗到快樂,后者卻往往感覺痛苦,久而久之,前者越發(fā)喜歡學習,后者越發(fā)討厭學習。
趨樂避苦是生物本能,如果一件事總是不能帶來快樂,我們?yōu)槭裁匆プ瞿兀繘]人想自討苦吃。這是個常識。教育必須回歸這個常識。如果受教育者快樂,自然愛學習;如果不快樂,就會逃避學習。然而,學習并不總是快樂的,為了引導學生努力學習,教師必須教會他們正確面對“不快樂的學習”。
常見的引導辦法有兩種。一種是讓受教育者感受到,學習會在未來帶來快樂。我念中學時,老師常常問同學們:你們還想重復父母“面朝黃土背朝天”的生活嗎?農村孩子當然深諳其中艱辛,從而產生“改變命運,不再重復父輩生活”的奮斗動力。但是,這種方法有很大局限性。它們并不能帶給人快樂,而是在以“許諾未來”的方式為學生延遲滿足。改變在未來,可未來還太遠,并不是所有學生都能從中得到激勵與信心,尤其是那些在學習上遇到較大挑戰(zhàn)的學生。
而且,此類引導還有道德風險。所謂“知識改變命運”,往往要通過對比才能產生較強的說服力。如果簡單地將“未被改變的命運”視為失敗的人生,就容易滑向“吃得苦中苦,方為人上人”的傳統(tǒng)觀念。這顯然不是今天應當倡導的價值觀,因為各行各業(yè)都是平等的。
為了避免上述問題,教師需要引導受教育者將小我升華成大我,喚起學生的責任感。這是第二種辦法。要讓學生意識到,學習不只是為了改變自己的命運,更是為了改變國家、民族乃至整個人類的命運。青年周恩來“為中華之崛起”而讀書,馬克思強調,“科學絕不是一種自私自利的享樂。有幸能夠致力于科學研究的人,首先應該拿自己的學識為人類服務”,都是這種觀念的鮮明體現(xiàn)。在責任的感召下,學生會認清使命,把外在的“要我學習”轉換成內在的“我要學習”。學習本身也許并不讓人舒服,但當下的痛苦跟肩上的責任比起來,簡直不值一提。在刻苦學習中,學習者能體會到一種超越自我的別樣的幸福。
在以上方法中,重要的不是學習本身,而是學習所達之地。其實,我們還可以有第三種辦法,那就是把學習當成目的。即使學習不通向任何地方,依然值得。就像乘火車,雖然有一個目的地,但坐在車廂里觀賞沿途風景本身也是一種快樂,有時甚至可以超過到達目的地的快樂。學習也是這樣。能學有所成固然好,縱使不能,在學習中體會到世界運行之奇、數(shù)學演算之妙、道德人性之崇高,同樣能夠滋養(yǎng)我們,令我們快樂。楊振寧先生說,物理學的發(fā)展分成實驗、唯象理論、理論架構和數(shù)學表達四個階段,每一個階段都有美。亞里士多德更斷言求知是人類的本性,順從這一本性讓我們自由。這些學術巨擘的成就普通人難以望其項背,但我們從學習中體會到的美妙和崇高,跟他們體會到的并沒有本質不同。
教師若能引導學生感受到學習過程的快樂,厭學心理將被有效改變。畢竟,知之者不如好之者,好之者不如樂之者。當然,要做到這一點,對教師提出了很高要求,其中很重要的一條是:去展現(xiàn)學科魅力,而不是學科難度。據我觀察,很多教師汲汲于后者,他們或是出于望“生”成龍的急切,或是出于單純的炫耀心理,或者干脆是圖省事。尤其是有些大學教師,認為本科教學內容與自己的科研水平相差太遠,與其自己“降格”去講基礎知識,不如直接用科研水平去上課,那樣最方便。他們忽略了教學與科研的一個顯著區(qū)別:教學,是把學生水平提高到教材水平;科研,是把教師水平提高到科學家水平。可見,以展現(xiàn)學科難度為中心,用學科難度去嚇阻學生、用學習痛苦去“勸退”學生,這離教師本分太遠,體現(xiàn)了教師對教學理解有偏差、對學生成長重視程度不夠。
如何對待當下“不快樂的學習”?也許并沒有一劑“藥到病除”的靈丹妙藥。不過,在所有方法中,讓學生感受到學習本身的快樂極為重要。黨的二十大報告對建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國提出要求。“朝聞道,夕死可矣”,終身學習,未必是要用知識去交易什么,學習的獎勵就在學習本身。
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